Социология. Учебник - Страница 168

168

Американская модель

В отличие от британской системы образование в США в меньшей мере сопряжено с классовой структурой. В XIX в. существовала разница между частными и государственными школами, отражавшая классовые различия. В первые частные университеты принимались лишь представители высших классов. Однако начальные американские государственные школы по традиции были доступны для детей из всех общественных классов. Конечно, неофициально существовали привилегированные и стандартные школы (с неодинаковым уровнем обучения), что было обусловлено классовыми различиями, оказывавшими влияние на выбор местожительства.

В системе американского образования в течение длительного времени сохранялась стратификация по религиозным, расовым и этническим признакам. В XIX в. католики требовали государственной помощи на создание своих школ, но обычно они ее не получали. Это не поколебало их решимости, и они основали широкую систему частных (приходских) школ. Хотя в XX в. эти школы в какой-то мере утратили свое значение, они заметно выделяются на общем фоне американского образования (Ходжкинс, 1976).

Религиозные группы также играли важную роль в обучении членов расовых меньшинств. В эпоху рабства, когда образование было открыто только для белых, обучение негров чтению или письму запрещалось законом. В дальнейшем белые миссионеры решили, что следует обучать черных американцев: это могло бы способствовать цивилизации «варваров» в Африке. Были открыты школы для негров. Эти школы, как и другие государственные учебные заведения, отличались низким уровнем обучения. Они были плохо оборудованы, и в них существовала узаконенная сегрегация.

Знаменитое решение Верховного суда США, принятое в 1954 г. по делу «Браун против Министерства просвещения», отменило сегрегацию де-юре (юридическая), т. е. сегрегацию в школах по закону. Это было важное историческое событие. Однако сохранялась сегрегация де-факто (фактическая), осуществляемая, в частности, посредством соответствующего, расселения людей. Установление границ школьных микрорайонов и перевозка школьников на автобусах ради интеграции детей разного цвета кожи лишь в незначительной мере содействовали ослаблению такой сегрегации. В южных штатах расовая сегрегация проявляется наиболее заметно в системе высшего образования, где все еще существуют колледжи и университеты только для негров (Хэр, Свифт, 1976). В крупных городах Севера также усиливается расовое неравенство. Это обусловлено главным образом особенностями роста и распределения населения — дело в том, что огромное число негров устремилось на Север в поисках работы, и в результате в городах образовались негритянские кварталы.

Хотя негры сегодня имеют больше возможностей получить образование, чем когда-либо прежде, уровень неграмотности среди них почти в пять раз выше, чем среди белых. Черные и латиноамериканцы оканчивают в среднем меньше классов школы, чем белые (табл. 14-1). Для многих этнических меньшинств это отчасти объясняется культурными различиями. Поскольку дети представителей этнических меньшинств воспитываются в культурной среде, которая часто находится в конфликте с господствующим обществом белых, они порой плохо справляются с тестами, выявляющими коэффициент умственного развития, которые составлены для белых детей.

Таблица 14-1. Годы, проведенные в школе до ее окончания представителями разных рас, 1984 г. Средний уровень образования в зависимости от расовой принадлежности

На основе стандартного теста умственного развития, введенного французским психологом Жаном Пиаже, исследователи показали, что проблемы групп меньшинств не связаны с недостаточным уровнем интеллекта. Все дети независимо от их расы, национальности или социально-экономического статуса имеют одинаковые интеллектуальные способности для усвоения знаний. Во многих случаях детям мешают языковые барьеры. Члены групп этнических меньшинств порой не знают литературного английского языка (важное условие успеха в школе). В других случаях может возникнуть проблема в связи с манерой обучения, противоречащей образцам поведения, сложившимся в группе меньшинства. Например, коренные американцы не поощряют чрезмерную разговорчивость детей. Поэтому дети обычно первыми не вступают в разговор, а лишь отвечают, когда к ним обращаются, и на занятиях они не склонны проявлять активность. Однако, несмотря на эти различия, живет и здравствует миф о «коренной переплавке». Многие по-прежнему верят, что бесплатное государственное образование гарантирует людям равные возможности. Как только школы признают влияние культурных различий и начнут их учитывать при подготовке стандартных учебных планов, у членов национальных меньшинств повысятся возможности получить образование (Кидвелл, Свифт, 1976).

ЦЕНТРАЛИЗОВАННОЕ И ДЕЦЕНТРАЛИЗОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Обучение осуществляется обществом в целом, а не только семьями, школами или другими группами. Поскольку образование жизненно важно для социального единства, оно всегда находилось под контролем или по крайней мере под влиянием тех, кто стоит у власти (т. е. государства). Взаимосвязь между образованием и государством характеризуется степенью централизации контроля над образованием.

В Советском Союзе образование было строго централизовано. Обучение на всех уровнях находилось под контролем двух центральных министерств: Министерства просвещения и Министерства высшего и среднего специального образования. В свою очередь, министерства подчинялись Коммунистической партии и Совету Министров (Розен, 1978). Эти организации контролировали выпуск учебников, подготовку учителей и ассигнования на обучение (Волков, 1979). Их основная цель заключалась не в приобщении к знаниям максимального числа людей, а в удовлетворении потребностей государства — имеются в виду создание продуктивной экономики и строительство коммунистического общества.

168